Propuestas para la nueva educación universitaria

Metodología de lo nuevo

¿Qué camino han de seguir los universitarios para ganar lo nuevo? ¿Cuál es el método que el logro de la novedad requiere? Por la propia naturaleza de lo que se persigue, no podrá tratarse de un procedimiento estereotipado o rutinario. Quien sigue la senda de siempre sólo encontrará los lugares mil veces visitados. El descubrimiento de lo inédito exige desbrozar itinerarios nunca transitados, no por un frívolo afán de originalidad, sino por ese impulso genuinamente humano que Teresa de Ávila caracterizaba como “aventurar la vida”.

Si se parte acríticamente de las condiciones iniciales ya dadas, no cabe esperar ningún resultado que añada algo a lo ya sabido. Para lograr el saber nuevo, es preciso salirse fuera de los supuestos. En eso consiste el genuino ejercicio de la inteligencia. De ahí que pensar estribe en “sospechar de los hechos”. No, por supuesto, en el sentido de discutir la evidencia, sino en el de cuestionar lo que todos dan por cierto y comprobado. Como decía Heidegger, “hecho es una palabra bella e insidiosa”. Y, por cierto, también es un término relativamente reciente, porque su significado actual apenas se remonta a la obra de David Hume. Un mundo de hechos es un universo de realidades empíricamente dadas al sujeto cognoscente, la función de cuya inteligencia se reduce exclusivamente a registrarlos y relacionarlos según leyes lógicas o matemáticas. De manera que sólo habría dos tipos de ciencias válidas: las que se ocupan de los hechos y las que consideran las reglas formales que vinculan esos hechos entre sí. En cambio, no hay lugar para ningún saber que trate de contenidos reales y, al hacerlo, trascienda el plano de lo “positivo”, es decir, de lo sensiblemente dado. Si comprobamos el actual panorama de los conocimientos que se imparten preferentemente en las universidades del mundo entero, comprobaremos que la sombra de Hume es alargada, y que todo lo que no sea formalismo o empirismo no posee gran fuerza de convocatoria entre los estudiantes ni merece demasiada atención por parte de autoridades y administradores. Estamos lejos de aquello que según Wittgenstein constituye lo más difícil en filosofía: realismo sin empirismo. Si se cortan sistemáticamente las raíces de toda una civilización, su tronco se convierte en un leño reseco y sus ramas quedan a merced del viento que las dispersa. Ya no hay impulso germinal ni savia unificadora. Entramos en una era de expectativas limitadas, en una época de paro antropológico.

Lo nuevo brilla entonces por su ausencia. Y, como resultado, la idea misma de Universidad palidece. Lo cierto es que, si hiciéramos una macroencuesta entre estudiantes, profesores, tecnócratas y burócratas de universidades de las más diversas inspiraciones y procedencias, nos encontraríamos con que (retórica académica aparte) es mínima la proporción de universitarios que sabe lo que es la Universidad y menos aún los que creen en la actual vigencia de los ideales clásicos de unidad del saber y de convivencia entre maestros y escolares. Tal ignorancia y despego es un acontecimiento cultural de extraordinaria importancia, cuyas graves repercusiones casi nadie se atreve a sacar. Se trata de uno de esos temas tabú, tan abundantes hoy, sobre los que está prohibido hablar. El que osa hacerlo debe atenerse a las consecuencias.

Aunque las proporciones del acontecimiento carezcan quizá de precedentes, no es éste el único ni el primer momento histórico en el que los perfiles de la Universidad como institución han quedado casi completamente desdibujados en la mente de los ciudadanos de tales épocas. Y, sin embargo, hasta el día de hoy la Universidad ha enterrado a sus enterradores y ha renacido de sus cenizas como el Ave Fénix. Quizá tampoco hoy falten pequeños grupos de universitarios que sean capaces de renovar la propia idea de Universidad en un mundo que al mismo tiempo la necesita y la rechaza.

Para que la Universidad reencuentre su alma, para que se oriente decididamente hacia lo nuevo, es imprescindible inaugurar un insólito modo de pensar que sea capaz de moverse en escenarios contrafácticos, es decir, que no sacralice los hechos ni se someta dócilmente a las valoraciones culturales imperantes. El ejercicio mismo de la inteligencia, como antes se apuntaba, consiste en desmarcarse de los principios vigentes y pensar desde la misma realidad con una actitud epistemológicamente inconformista y radical.

El acontecimiento de que la ciencia y la cultura -especialmente a través de las nuevas tecnologías de la comunicación- se hayan convertido en fenómenos de masas ha facilitado que la extensión de los conocimientos favorezca la superficialidad de las comprensiones. El mundo del arte y del pensamiento se ha poblado de tópicos consagrados, con muy escasa base objetiva, que han convertido la tarea científica en un trabajo cercado por el conservadurismo y sometido a fuertes presiones de tipo político y económico. La libertad de investigación, en contra de lo que suele suponerse, no se ha dilatado sino que se ha contraído. De manera que el ejercicio de lo que en la época del idealismo alemán se denominó “imaginación trascendental” -la capacidad de escaparse de los presupuestos y forjar paradigmas nuevos- se halla hoy seriamente dificultada. La lucha por la libertad de indagación sigue siendo actual y no faltan quienes están dispuestos a acometerla o continuarla.

Propuestas para la nueva educación universitaria

La educación universitaria debe partir del principio de que lo importante no es enseñar, lo importante es aprender. Porque la única finalidad de la enseñanza es el aprendizaje. Perogrullada a la que, como a todo lo obvio, le sucede que casi nadie la advierte. Enseñar no es una función vital, porque no tiene el fin en sí misma; la función vital es saber, ya que llegar a conocer es el rendimiento o logro propio de un viviente racional que llega a ser más, que potencia sus propias capacidades. Nadie puede sustituir al alumno: nadie puede aprender por él, mejor que él, si él no aprende. El protagonista nato de la educación es el estudiante, no el profesor iluminado. Para incrementar la calidad de la enseñanza universitaria, a quienes hay que mejorar es a los propios alumnos, labor que libremente les compete en primerísimo lugar -y durante toda su vida- a ellos mismos.

Ya ha habido ocasión de insistir en que sólo se avanza en el conocimiento dentro de una comunidad de investigación y aprendizaje. La educación es una simbiosis, porque aquello en lo que se pretende avanzar -el conocimiento- constituye una práctica compartida, que tiene un curso histórico, un contexto social y unas implicaciones éticas, religiosas incluso. Si se considera que todos estos factores son accidentales al propio saber, lo que sucede entonces es que el saber se desvitaliza y se cosifica, porque queda desarraigado de su tierra natal, de esas comunidades de tradición y de progreso entre las que la Universidad se sitúa en una posición de avanzada. Por utilizar una vieja metáfora, nosotros somos enanos a hombros de gigantes. Vemos más que los que nos precedieron precisamente porque no nos olvidamos de ellos. El saber es un empeño histórico, en el cual se puede participar cuando se aporta a la empresa común. Como ha recordado Charles Taylor, la cultura de la autenticidad propia de nuestro tiempo se estrecha y se aplana cuando se encierra en el individualismo atomista.

La índole social del avance en el saber queda patente cuando se tiene en cuenta lo que Carlos Llano Cifuentes llama “costos subterráneos de las equivocaciones”. Hay acciones en las que nos hemos equivocado, pero nos resistimos a reconocerlo. El reconocimiento social de nuestros errores teóricos y prácticos -que es la postura oportuna, sensata y valiente- conlleva la incomodidad de sacar a la luz los costos ocultos consecuentes a esos errores.

La creatividad implica una conducta que en la cultura moderna suele desconocerse y que en la Universidad debería estar a la orden del día: rectificar. Hemos de agradecer que los demás nos corrijan para facilitarnos el reencaminamiento en la dirección que conduce a la finalidad buscada, es decir, a la verdad. Es insensato e irreal pensar que se deben mantener las decisiones adoptadas porque, de lo contrario, se socava el “principio de autoridad” (curioso principio que no pertenece a ninguna ciencia: sólo a la retórica de los autoritarios y dogmáticos). Mantener y no enmendar juicios y opiniones es la actitud más anticientífica y más injusta que concebir se pueda.

Como dice Arrow Buffet, lo primero que hemos de hacer cuando nos percatamos de encontrarnos en un hoyo es dejar de cavar. ¿Cómo darse cuenta de que nos hallamos en un agujero? Cuando nuestra visión panorámica se va paulatinamente reduciendo, cuando las añoranzas pesan más que los proyectos, cuando sólo vemos ya el muro de enfrente.

Es curioso que cuanto más cerca nos encontramos de una verdad inesperada o incómoda es cuando más tendemos a reafirmar nuestras evidencias, a ratificar en lugar de rectificar. Un auténtico científico -en el más amplio sentido de la palabra- no debe nunca tratar de apuntalar sus convicciones sino, por el contrario, hacerlas lo más vulnerables que pueda, o sea, sensibles al toque de la verdad. La rectificación encierra un alto coeficiente de creatividad, aunque no siempre resulte agradable.

Es muy curioso releer lo que los antiguos filósofos griegos dicen acerca de la figura del sabio, del ‘sophós’. Lo más interesante son los ejemplos que suelen poner. Un sabio es, por ejemplo, un buen zapatero: el que domina un arte aprendido de otros y en el que llega a ser maestro, es decir, que puede enseñarlo a otros. Poco tiene que ver esto, al parecer, con la figura moderna del ‘savant’ o del ‘scholar’, del científico renombrado o del erudito inasequible. Y, sin embargo, como ha destacado MacIntyre, toda ciencia es originariamente un oficio, un ‘craft’: tiene mucho de artesanal, mucho más de lo que cierta pedantería académica está dispuesta a reconocer. Quien se embarca en una empresa que pretende innovar el conocimiento -y, desde luego, en una Universidad- tiene que integrarse en una comunidad con usos y costumbres, con reglas y prescripciones, cuyo sentido es preciso captar operativamente, para incorporarlo de manera vital e intentar mejorarlo a fuerza de creatividad.

La actual inflación de la ética -y, sobre todo, de “las éticas”- resulta sospechosa. Y, sin embargo, resulta ineludible mantener que la educación posee una decisiva dimensión moral. La ética no nos la podemos quitar de encima, por más permisivos que pretendamos ser. Porque la moral no es una especie de armatoste constrictivo, llegado de no se sabe dónde, que nos viene a aguar la fiesta con sus reglas y mandatos. La moral -como dice mi maestro, Antonio Millán-Puelles- es la lógica de la libertad, la estructura básica de la convivencia. Por más que tratemos de prescindir de ella, siempre acaba por comparecer, incluso como huésped no invitado. Más vale, entonces, acogerla y tratar de respetarla, aunque sólo sea por la cuenta que nos trae. Habría que advertir además que -con todas sus dimensiones y variedades- la ética es sólo una. Que no hay varias “éticas”. Que no cabe separar estrictamente la ética profesional de la ética personal, ni la moral pública de la moral privada. Las consecuencias de una escisión de este tipo las encontramos en los casos Enron, WoldCom, Arthur Andersen, y otros ejemplos más cercanos de “contabilidad creativa”. La ética es el saber para una vida lograda, que sólo puede conseguirse por medio del logro de esa vida buena. Lo decisivo para acercarse a la excelencia en la educación universitaria es la calidad del ‘ethos’ de la institución académica, el espesor humano de su cultura corporativa, el nivel del ambiente que en ella se respira, el estilo de la convivencia en sus aspectos formales y, sobre todo, informales. Tal es el secreto a voces de la “educación liberal” o humanista: el logro de una atmósfera de entusiasmo por la verdad, en un clima de diálogo culto. Sobre este trasfondo, las técnicas educativas adquieren toda su importancia, porque se ponen al servicio de un humanismo vivido que se adquiere en el trato asiduo con unos saberes que, al intentar penetrar en ellos, nos interpelan.

Aunque el reciente desprecio por los “contenidos” de la enseñanza haya sido letal para la calidad de la educación, sigue siendo verdad que el objetivo de la docencia no es la transmisión de datos informativos sino el fomento de hábitos intelectuales y prácticos. Lo importante no es lo sabido sino el saber. Esta primacía del saber sobre lo sabido constituye la clave de lo que pueda llegar a ser la educación en la sociedad del conocimiento. Tal galaxia social no se caracterizará por la abundancia de conocimientos sino por la necesidad de innovarlos, la cual obviamente no se remite a los conocimientos mismos ni a sus recombinaciones rutinarias: apela derechamente a las personas que pueden saber más. Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con hondura y creatividad. Para formar líderes intelectuales capaces de servir a la sociedad, no hay -en definitiva- otro camino que el desarrollo de una permanente actitud de amor a la verdad. Porque sólo el deseo imperioso de atenerse a la realidad misma estimula a hacer continuamente vulnerable lo ya sabido, con objeto de saber mejor, es decir, de penetrar en el misterio del hombre, del mundo y de Dios.

En contraste con los planteamientos relativistas y pragmáticos que hoy parecen dominar, lo que mantengo es que la definitiva fuente de lo nuevo se encuentra en la realidad no manipulada por el hombre. No se trata de un naturalismo utópico, en el que se olvidara que lo importante no son las cosas sino su sentido: se trata de afirmar la primacía del enfoque metafísico sobre el culturalista.

La condición de posibilidad para hacer realidad este nuevo enfoque de la educación universitaria viene dado por la emergencia de las tecnologías multimedia. Y, a la inversa, el empleo de estos recursos de la tecnología informática y comunicativa resulta educativamente ineficaz si no se adopta un enfoque decididamente humanista. Para lograr esta urdimbre entre humanismo y tecnología -cuya interpenetración es la clave de la sociedad del saber- resulta imprescindible advertir que las nuevas tecnologías ponen en primera línea a sus usuarios, destacan a las personas y a su capacidad de creación e innovación, precisamente porque las faenas más rutinarias pueden automatizarse. Creer que la propia automatización resulta educativa es como coger el rábano por las hojas. Pero no utilizarla decididamente equivale a cerrar las únicas puertas que hoy se entreabren a la sociedad del saber. Quien rechace hoy el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación se convertirá en un eremita científico.

Mi propuesta de fondo consiste, por tanto, en tomarse la educación universitaria en serio. Semejante actitud constituye la única alternativa viable a la deriva inercial y escasamente solidaria que está adquiriendo el capitalismo tardío. Por lo demás, la raíz antropológica del uso dinámico del capital se revela al advertir que la producción de riqueza potencia la ulterior producción de riqueza. Este enriquecimiento interno y activo, que se aplica al campo económico, encuentra su origen y paradigma en el autoenriquecimiento que acontece en la vida intelectual y ética gracias al crecimiento ontológico y operativo que implica la adquisición de hábitos científicos y morales. Las virtudes cognoscitivas y prácticas representan el único modo que las mujeres y los hombres tienen de no perder la propia vida, de que el tiempo vital no se les escurra como agua entre las manos, sino que se remanse en la forma de ser más y, en consecuencia, ser capaz de más.

La adquisición progresiva de hábitos antropológicos es la única forma de que aumente la productividad social al ritmo requerido por el tiempo presente. El lema “sociedad del conocimiento” es una certera forma de expresar que, a estas alturas del proceso histórico moderno, los recursos propiamente humanos deben pasar a ser el motor de un mundo que se está abriendo a las posibilidades y los riesgos de la globalización. Dicho de otro modo, la actual civilización mundial sólo se puede proseguir con una cierta armonía si remite a lo que Juan Pablo II ha llamado cultura del hombre. Lo cual, a su vez, no es algo que se pueda esperar de la dinámica objetiva del mercado ni del funcionamiento de las organizaciones burocráticas. Está en manos de la iniciativa concertada de los ciudadanos, de su inteligencia y de su capacidad de decisión y de acuerdo. Esto es lo que, en su raíz, significa el protagonismo de la nueva ciudadanía.