Miguel R. Wilhelmi, profesor de la Universidad Pública de Navarra, dictó en Piura el curso "El paso de la aritmética al álgebra. Ilusiones y control"; del 5 al 7 lo dará en el campus de Lima.
Por Elena Belletich. 01 agosto, 2014.“Todo aprendizaje supone la adquisición de un conocimiento del cual se carece. En este proceso hay dificultades, intentos fallidos, errores… Un aspecto crucial es, pues, ‘despenalizar el error’. El estudiante debe tener derecho a equivocarse, sin ser penalizado o reprobado por ello. A veces, se utiliza la evaluación como herramienta exclusivamente punitiva y su función formativa, desgraciadamente, queda fuera de la planificación en las escuelas”, sostiene el experto en Didáctica de las Matemáticas, Miguel R. Wilhelmi.
¿Por qué para un gran número de estudiantes se les hace tan difícil aprender matemáticas?
Hay que distinguir las etapas educativas. El niño de Inicial, en general, disfruta con los desafíos matemáticos: presume en familia que sabe contar, lee los números de los carteles, diferencia figuras geométricas, clasifica y ordena objetos, etc. Este gusto, a veces se va perdiendo, en muchos casos esto coincide con la formalización paulatina de las matemáticas, sin justificación ni comprensión de su importancia. En los niveles superiores, la tecnificación del curso impide a muchos comprender su alcance e importancia. Hacen falta propuestas que integren el necesario desarrollo formal de las matemáticas con el significado de los contenidos matemáticos involucrados.
Dada su experiencia ¿un estudiante que jala reiteradamente este curso, podría lograr un nivel destacado posteriormente?
En el nivel universitario, sobre todo en carreras científico-técnicas, se presume en el estudiante un nivel de maestría e interés que condiciona los métodos de enseñanza. En particular, se presupone un nivel de madurez y autonomía que muchos no han adquirido en la Secundaria. Esto, evidentemente, puede limitar que estudiantes en dificultad adquieran la competencia exigida. En todo caso, el fracaso matemático tiene orígenes diversos: desde el alumno que no estudia lo suficiente para el nivel de exigencia universitario o el que ha errado en la elección de la carrera, hasta por el docente sin la formación didáctica elemental para interpretar el comportamiento matemático de sus estudiantes y estrategias para orientarlos.
¿Qué opina del escaso progreso en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el Perú y Latinoamérica en los últimos años, que ubican al Perú en el último lugar en la prueba Pisa?
Es preciso relativizar los rankings internacionales de competencia matemática. La evaluación no es otra cosa que la comparación entre el currículo implementado y los conocimientos adquiridos. Las pruebas estandarizadas internacionales no siempre contemplan la especificidad de los currículos, ni indagan sobre las condiciones de enseñanza: formación de los docentes, medios materiales y temporales, condiciones socio-económicas de los estudiantes, etc. Así, las capacidades matemáticas del estudiante peruano pueden no ajustarse, por así decirlo, a la “medida Pisa”. En mi actividad profesional he tenido estudiantes brillantes tanto en España como en Perú… Las políticas educativas tienen aquí una importancia crucial.
¿Qué medidas convendría implementar?
En muchos casos el nivel de competencia matemática de los estudiantes está condicionado por el acceso de los docentes a nuevas prácticas educativas; en este sentido, las becas del PRONABEC para docentes de matemáticas son una estrategia que puede contribuir, con la adecuada supervisión y seguimiento, a la mejora del sistema educativo.
La clave de la mejora son los docentes. Ampliar su formación disciplinar y didáctica es clave, pero esto debe acompañarse de medidas institucionales que involucren a toda la plana docente, no únicamente a un grupo de entusiastas y comprometidos.
Y, en cuanto a las políticas educativas…
Hay que tener claro qué se quiere conseguir. Se pueden obtener mejores resultados en una prueba internacional si se “entrena” convenientemente a los estudiantes en las tareas que la configuran. Esto sería un fraude pues los indicadores distorsionarían el real logro alcanzado.
Sería preferible una política no partidista, que involucrara a los distintos agentes (docentes, estudiantes, familias, universidades, direcciones generales de Educación, consorcios educativos, etc.), consensuada a nivel de Estado y que fijara objetivos ambiciosos a corto, medio y largo plazo. Objetivos que fueran asumidos por los distintos gobiernos regionales y nacionales…
El actual campeón mundial de fútbol puede servirnos de ejemplo: es el resultado de un proyecto que se inició hace 10 años… Hubo diferentes campeonatos europeos y mundiales, donde Alemania no consiguió la copa, pero la planificación y la fidelidad al proyecto han tenido su recompensa, ¿cierto?
A nivel universitario, la matemática básica es ‘la piedra en el zapato’ de cientos de ingresantes, ¿cuáles podrían ser las causas de este problema?
Uno de los aspectos determinantes del sistema educativo peruano es la heterogeneidad del nivel educativo de los centros de secundaria. Las diferencias dificultan la elaboración de un syllabus coherente para todos los estudiantes. Además, el nivel universitario choca, en cierto sentido, con la propuesta de la secundaria no solo en su exigencia, sino también en la orientación. En la universidad una de las claves en el progreso matemático consiste en la justificación, mientras que en la Educación Secundaria se prima la utilidad y la resolución de ejercicios y problemas. Este salto ha sido analizado en diferentes investigaciones, que en particular denuncian el divorcio entre los dos niveles educativos. El profesorado universitario es aquí el que, a mi juicio, debe progresar más; sus restricciones didácticas son más notables que las restricciones matemáticas del profesorado de secundaria.
Se habla de la excelencia del método en Singapur, ¿en qué consiste y cómo podría replicarse en países como el nuestro?
Como en Finlandia, la profesión docente está muy bien valorada. Los estudiantes más brillantes en Secundaria aspiran a ser profesores. Es sin duda una de las claves de estos sistemas. La frase que hizo famosa Nelson Mandela, “la educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”, es en estos países una realidad, que se hace efectiva por la política educativa, pero, sobre todo, porque se encarna en la sociedad en su conjunto… Los ciudadanos aspiran a destacar intelectualmente. La educación es un bien…
Sin embargo, en los países latinos, el joven estudioso es el chancón, el sobón, el chupamedias, el freaky, el raro; en España, es el empollón, ‘el pelota’… El saber se menosprecia. El que lo ostenta, es objeto de burlas.
Los ‘estudiosos o chancones’ son objeto de bullying… ¿cómo evitarlo?
En estos casos, el rol del profesor es fundamental; también el de la sociedad. La viveza criolla es un distintivo positivo si se utiliza en un cantaclaro, para tocar con brillo el cajón, dar sal y pimienta a una pieza de teatro o caracterizar a un personaje de ficción. Es, ciertamente, motor del acceso a privilegios. Por ello, el esfuerzo, la dedicación, el gusto por la cultura, el desarrollo de un espíritu científico y crítico, etc., deben ser el centro de los proyectos educativos. Aquí, el docente debe ser un modelo, por eso es tan importante cómo se comporta y cómo gestiona el aula.
Es posible hacer que las matemáticas sean divertidas…
En realidad el objetivo no debe ser que los estudiantes se diviertan… En todo caso, deben entusiasmarse, maravillarse e inclusive se pueden plantear situaciones que supongan un reto intelectual para los alumnos, que los enganche. Problemas cuya resolución suponga la adquisición del conocimiento que se desea enseñar. Creo que la clave es el determinar las condiciones para que el responsable en el progreso sea fundamentalmente el estudiante, no el docente.
PARA RECUADRO
Miguel R. Wilhelmi
Es profesor permanente de la Universidad Pública de Navarra y profesor visitante de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura. Es doctor en Matemáticas, especialidad Didáctica de las Matemáticas, por la mencionada Universidad. Ha desarrollado actividades docentes y de investigación en universidades de España, Francia y Perú.
Actualmente es Director Académico del Máster en Profesorado de Educación Secundaria; subdirector del Departamento de Matemáticas, investigador y Secretario Académico de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pública de Navarra, España.
Del 30 de julio al 1 de agosto, de 8:30 a. m. a 1:00 p. m. dictará en la UDEP el curso “El paso de la aritmética al álgebra. Ilusiones y control”, dirigido a docentes de Matemáticas de Primaria y secundaria. Lo organiza la Facultad de Ciencias de la Educación de la UDEP (educa@udep.pe )
